В статье анализируется проектный цикл грантового исследовательского проекта № 19-29-14016 «Методология анализа больших данных в образовании и ее интеграция в программы профессиональной подготовки педагогов и руководителей образования». Раскрываются особенности реализации проекта в условиях изменившейся научно-технологической политики, ее суверенизации. Характеризуются особенности конвертации научно-исследовательских результатов в новые знаниевые системы. Анализируются особенности патентования интеллектуальных продуктов, созданных в результате проекта. Раскрываются особенности институциализации исследовательского проекта в организационную структуру dataэкспертов. Формулируются выводы в контексте концепта «Impact-Science».

Процесс чтения рассматривается в контексте проблемы сознания. Применяется понятие режимов функционирования сознания, аналогичное понятию регистров сознания по Д. А. Леонтьеву. Из литературоведческой литературы вычленяются четыре режима функционирования сознания, важных для психологии: вчувствование, дистанцирование, диалог с автором, внутренний диалог. Они дополняются регистром медитации. Понятие хронотопа, введенное в науку М. М. Бахтиным, анализируется по критериям дифференциальной психологии. Предполагается, что читательские предпочтения обусловлены сходством хронотопов их жизненного мира и авторского.

Изучение последователями Выготского генезиса произвольной активности привело к идеям деятельностного подхода, к концу 50-х годов прижившимся в Московском методологическом кружке (Щедровицкий, Лефевр, Давыдов и др.). В начале 90-х было официально объявлено главенство деятельностного подхода в отечественном образовании, вопреки справедливой критике от сторонников информационно-потребностной концепции человека, разработанной Симоновым и Ершовым (на основе идей Сеченова и Станиславского). В их концепции учитывалась нацеленность любых потребностей либо на сохранение уже достигнутого, либо на всё новое развитие (с неизбежным отрицанием ранее достигнутого). Связь этой дихотомии с положительными и отрицательными эмоциями по-новому раскрывала роль игровой деятельности в трансформациях актуальных потребностных доминант человека.

В статье исследуется понятие «эстетическая культура», вопрос эстетического сознания и его роли в обучении вокалу. Изучается формирование и развитие эстетического сознания в процессе музыкальной деятельности, а также то, как оно помогает музыканту воспринять содержание музыкального произведения. Автор подчеркивает равнозначность параллельного развития двух направлений в вокальном обучении: технического и художественного. В статье автор приходит к выводу о том, что эстетическое сознание музыканта отражает его художественное мировоззрение, мышление, воображение, индивидуальную культуру и музыкальный вкус.

В статье кратко анализируются жизненный путь в науке и профессиональная деятельность крупного педагогического психолога Н. В. Кузьминой. Она является основателем такой инновационной области человекознания, как акмеология развития профессионализма взрослых специалистов. Ею эта инновационная дисциплина реализована на материале изучения труда таких основных субъектов системы образования, как воспитатель детского сада, школьный учитель, мастер производственного обучения, преподаватель и декан вуза. В статье впервые — с позиций субъектно-деятельностного и институционально-персонологического подходов — анализируется выдающаяся роль Н. В. Кузьминой в изучении развития способностей, педагогической одаренности и таланта учителей в системе образования. Показан определяющий творческий вклад Н. В. Кузьминой и ее научной школы в создание основ и разработку технологий акмеологии в современном человекознании.

В статье проведен обзор представлений различных авторов о взаимосвязи тревожности и самосознания в онтогенезе. Предложена трактовка влияния особенностей развития самосознания на уровень тревожности у детей с позиции культурно-исторической психологии.

В статье анализируются значимые вехи истории изучения в российской педагогической психологии образовательной среды развития учащихся, выделяются ее основные модели, а также показано их значение для оптимизации учебно-воспитательного процесса формирования мышления и личности в современном образовательном пространстве.

В статье представлены основные результаты многолетней научной деятельности известного педагога и деятеля педагогического образования Н. А. Асташовой по исследованию феномена диалогической педагогики. Тематика включена в более широкий спектр ее научных интересов, связанных с проблемой развития личности будущего учителя и ценностных ориентаций в образовательной системе. Н. А. Асташовой принадлежит заслуга научного обоснования концепции педагогической аксиологии, разработки типологии ценностей, которую можно использовать в качестве инструмента аксиологического моделирования. Заслуживают внимания характеристика особенностей аксиосферы современного учителя, анализ когнитивной, эмоциональной и поведенческой подсистем личностных ценностных ориентаций педагога. Она также выделила концептуальные идеи формирования диалогового пространства образования, определила методологические инструменты исследования диалогической педагогики.

В статье обсуждается проблематика единства сознания, постановочная часть которой опубликована ранее. Рассматриваются имплицитные и явные научные представления о единстве сознания. В качестве исходной совокупности релевантных знаний по проблеме единства сознания анализируются работы Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна и других отечественных психологов, а также Т. Бэйна (T. Bayne), Ч. Вайтхеда (Ch. Whitehead), К. Вилбера (K. Wilber), М. Грациано (M. Graziano) и других зарубежных авторов. Затрагиваются соотносимые аспекты нейронауки, когнитивной науки, социальной антропологии, лингвистики, этнологии и других сфер научных знаний. В сопоставимом к обсуждаемым работам плане рассматриваются отечественные представления, позволяющие отчасти преодолеть несовместимость существующих исследовательских позиций в этой области. Главной сложностью на этом пути является необходимость учета многообразных идентификаций сознания и соответствующих теорий. В качестве необходимого условия единства сознания в групповом и макрогрупповом измерениях постулируется единство проявлений индивидуального сознания, которые связаны с фиксированными характеристиками внутренней организации сознания в совокупности с внешними факторами активации сознания, включая исследователя и (или) стороннего наблюдателя либо самопознающего субъекта. Предлагается авторский спектр возможных оформлений единства той или иной совокупности явлений сознания. Представлены проекты комплексного, интегративного, системного и синергийного уровней единства сознания. Единство (неразрывность) сознания определяется в формах: а) комплекса взаимосвязанных проявлений (комплексное единство); б) комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных проявлений сознания (интегративное единство); в) системного единства, характеризуемого иерархичностью структуры сознания; г) метасистемного единства, характеризуемого рефлексивностью системных проявлений сознания; д) синергийного и метасинергийного единства, характеризуемых самоорганизацией (внутренний план) и саморегуляцией (самоотраженный внешний план) функционирования сознания в условиях рефлексируемой возможности бифуркации.

Обращение автора к учению Демокрита о познании объясняется потребностью выделения таких идей, непреходящее значение которых для последующих теорий обучения подтверждается временем. Выявляется, что Демокрит одним из первых выделил два вида познания (чувственное и теоретическое) и соответствующие им виды знания. Для последующих теорий обучения значимы следующие идеи Демокрита: 1) познание идет вглубь от чувственного познания к теоретическому; 2) познание посредством чувств не может дать устойчивой основы для распознавания истины; 3) познание посредством мысли достоверно в суждении об истине и ее распознавании. Обозначаются важнейшие аспекты размышлений Демокрита, которые в поле современной терминологии могут быть названы гуманитарными: теоретическое мышление (оперирование понятиями и др.) воспитывает человека как мыслящее существо; при воспитании мыслящего ученика необходимо учитывать виды познания.

В нашем исследовании было установлено, как меняется самовосприятие подростков в процессе медиадеятельности. Также были выявлены другие эффекты развития подростков в этом процессе, а именно формирование подростковой общности как воображаемого и на этой основе реального сообщества, организация командной работы на основе самоопределения, осуществление контроля за конкретными функциями и задачами членов команды для создания итогового медиапродукта. Под медиадеятельностью мы понимаем особый вид человеческой деятельности, характеризуемый использованием специфических медиасредств и построением особого медиапространства, которым может стать любая сфера действительности. Любая деятельность, адресованная воображаемому сообществу (по Б. Андерсону), может рассматриваться как медиадеятельность. Например, создание литературного и любого другого художественного произведения, съемка ролика и т. д. Адресат для подростка неявен, он лишь в его воображении, но он должен взглянуть на себя с позиции воображаемого адресата.

В статье актуализируются возможности изучения механизмов и особенностей интеллектуальной социализации современных студентов в условиях академического общения (общения с разными субъектами образовательной среды высшей школы в процессе обучения). Предложена теоретическая модель сочетания механизмов и компонентов социализации с акцентом на интеллектуальные. Проанализированы структура и содержание социализации студентов в процессе обучения в вузе, описаны отдельные ее интеллектуальные механизмы. Приведены наиболее значимые результаты эмпирического изучения соотношения процессов интеллектуальной социализации и динамики сознания студентов в условиях академического общения. Даны практические рекомендации по поддержке и сопровождению интеллектуальной социализации в академическом общении студентов.

В статье рассмотрено понятие «рефлексия» как пришедший в психологию философский метод познания. Поставлен вопрос о необходимости рассмотрения рефлексии на уровне метапроцесса. Представлены результаты исследования отношения психологов-консультантов из разных городов к необходимости в обучении и уровня сформированности у них ряда когнитивных искажений. Сформированы выводы о наиболее распространенных когнитивных ошибках, и схематично зарисованы пути их коррекции с выходом на конструктивную рефлексию.

В статье рассматривается психологическое понятие «психическая травма» — авторский метод психологической помощи «Системное формирование жизненного пути личности». Рассмотрение предлагается осуществлять на основе модели «4D-существование человека», описывающей отношения человека с собой, социальным миром, предметным миром и жизнедеятельность. Психотравма определяется как деформация связи человека с собой и миром. Рассматриваются следующие виды деформации: искажение, ущемление, подавление, разрушение, потеря, изначальное отсутствие. Обсуждается диагностика, вербальный сбор информации о симптоме клиента.

В статье проведен обзор представлений различных авторов о структурных компонентах, истоках и механизмах развития самосознания в онтогенезе. Предложена трактовка процесса развития самосознания в раннем возрасте с позиции культурно-исторической психологии.

Использование игр в образовании зависит от направления обучения: 1) на овладение профессиональным педантизмом или 2) на овладение профессиональной виртуозностью. Метод простых физических действий Станиславского помогает решать педагогические проблемы школьных уроков: не только тем, что предупреждает желание учеников отказываться от выполнения учительских заданий, но и тем, что оказывает педагогам методическую поддержку в освобождении процесса обучения детей от культа осознанности, насаждаемой мыследеятельностной педагогикой и нарушающей естественные связи развития индивидуальной любознательности у школьников с их природным бескорыстием.

Анализируются логика и методология векового развития одного из крупнейших направлений общей и педагогической психологии, основанного в ХХ в. С. Л. Рубинштейном и руководимого на рубеже ХХ–ХХI вв. его учеником А. В. Брушлинским. С позиций институционально-персонологического подхода к научному творчеству и путем анализа полузабытых источников впервые дифференцируются ключевые этапы его жизнедеятельности, характеризуются достижения в разработке им проблем общей и педагогической психологии на основе субъектно-деятельностной парадигмы во взаимодействии с участниками школ С. Л. Рубинштейна и самого А. В. Брушлинского, а также с рядом российских философов, психологов и педагогов.

В статье обсуждаются проблемная ситуация развития образования в знаниевом пространстве современного общества в условиях глобальных преобразований, происходящих в нем, знание как явление социального бытия, как конструкт процесса формирования человека как действенного субъекта. Подчеркивается значимость учета особенностей связи знаниевого потенциала и развития образования, в данном случае — развития современного образования.

В статье обсуждаются вопросы возможных изменений в российской системе образования, обусловленные современной политической и экономической ситуацией в мире. Определяются перспективные направления актуальной реформации общего и высшего образования. В качестве методологического основания рассматривается категория сознания, позволяющая амплифицировать компетентностную основу современного российского образования.

статье рассматривается проблема образования как условия социального развития человека в двух (условно) формах его осуществления — объективно задаваемого в его практической деятельности, в пространстве его жизненного опыта, приобретаемого в социальной среде, и субъектно целенаправленно формируемого на основе специально научно разрабатываемых программ.