Актуальность исследований инклюзивного высшего образования обусловлена ростом численности студентов с инвалидностью (по различным данным, от 7 до 12 % ежегодно [15; 19]), а также расширением спектра образовательных практик, адресованных студенческой молодежи c ОВЗ и инвалидностью. Этот процесс обусловлен, прежде всего, тем обстоятельством, что инклюзивное высшее образование выполняет для особых студентов целый ряд функций, имеющих огромное значение. К ним относится реализация конституционного права на равный доступ к образованию с учетом разнообразия образовательных потребностей (п. 27 ст. 2 ФЗ № 273) [25]. Важнейшей функцией высшего образования для студенческой молодежи c ОВЗ и инвалидностью является также реабилитация в высшем образовании и профессионализация, которые правомерно рассматривать, по выражению Л. С. Выготского [5], как «врастание в культуру» профессии. Прикладные исследования, направленные на создание психолого-педагогической характеристики студентов с инвалидностью и ОВЗ, необходимы для нескольких целей, к которым относятся психолого-педагогическое сопровождение для данной группы студентов и проектирование их образования.

Достижение указанных целей упирается в некоторые нерешенные проблемы специальной педагогики и психологии инклюзивного высшего образования, для решения которых необходимы данные современных психолого-педагогических исследований. Данная область образовательных наук находится в начальной стадии разработки, о чем справедливо говорят В. В. Рубцов и Г. Г. Саитгалиева, утверждая, что «…инклюзивные процессы в вузах России остаются во многом terra incognita» [20, с. 5]. Так, при проектировании образовательного контента для студентов с инвалидностью остается недостаточно ясным соотношение принципов, обусловленных общими закономерностями нарушенного развития [21], и оснований, связанных со специфическими особенностями познавательной деятельности, характерными для отдельных видов нарушений. Имеется немало исследований адаптации особых студентов в высшем инклюзивном образовании и рекомендаций по организации доступной образовательной среды [3; 9; 16; 17], однако внутриличностные предпосылки адаптации и профессионализации студентов-инвалидов остаются пока недостаточно изученными.

Нуждаются в разработке и принципы поддержки профессионального становления студентов с ОВЗ и инвалидностью. Приоритетом в их психолого-педагогическом сопровождении в высшем инклюзивном образовании выступает формирование личностных предпосылок профессионализации. Среди личностных предпосылок овладения студентами с ОВЗ профессией и, в дальнейшем, вхождения в профессиональное сообщество значимое место занимает профессиональная идентичность (ПИ). В контексте высшего образования профессиональная идентичность понимается как осознание своей тождественности с профессиональным сообществом, ощущение своей профессиональной компетентности и самостоятельности в сочетании с переживанием своей профессиональной эффективности [26], как характеристика человека, свидетельствующая о принятии своей профессиональной деятельности как пути самореализации [19]. По отношению к студентам с инвалидностью актуален вопрос о том, выбрали ли они, обучаясь на уровне высшего образования, путь профессионального развития или рассматривают свое будущее как жизнь инвалида с дипломом о высшем образовании. Таким образом, становится очевидной необходимость выделения в структуре формирующейся профессиональной идентичности студента принятия им содержания профессионального труда [7].

В современных условиях молодому специалисту приходится входить в профессиональную среду в условиях так называемой VUCA-среды, которая характеризуется изменчивостью, неопределенностью, сложностью и неоднозначностью. Профессиональная мобильность, транспрофессионализм, по терминологии Э. Ф. Зеера, становятся значительными ценностями в системе современной профессиональной культуры [14; 23; 24]. В то же время для студентов с ОВЗ и инвалидностью в силу трудностей, неизбежных в процессе овладения профессией, правомерно предположение о том, что они тяготеют к большему постоянству профессиональной деятельности, углублению профессиональных компетенций на одном и том же рабочем месте и т. д. Именно устойчивая профессиональная идентичность, формирующаяся в процессе получения высшего образования студентами с инвалидностью, побуждает их к поступательному овладению профессией и предостерегает от отчисления по собственному желанию ввиду трудностей в обучении. Но такой тип идентичности предполагает устойчивое принятие условий профессионального труда.

Для современного высшего инклюзивного образования актуальной является проблема реабилитации студентов с инвалидностью в учебнопрофессиональной деятельности [6; 7; 9; 22]. В настоящее время активно обсуждаются проблемы организации информационной образовательной среды, способствующей формированию у студентов в образовательном процессе компенсационных когнитивных стратегий, которые становились бы предпосылками успешной интеграции в образовательную и, далее, в профессиональную среду. Личностные образовательные результаты обучающихся с различной степенью выраженности нейросенсорных нарушений слуха изучены мало, между тем характеристики личности студентов с инвалидностью выступают в условиях инклюзивного высшего образования важнейшими предпосылками профессиональной и личностной самореализации в обучении и в дальнейшей трудовой деятельности. Организация интегративной информационной и социокультурной образовательной среды для студентов с инвалидностью невозможна без учета данного вида образовательных результатов [1; 2; 10].