Разработка моделирующих представлений о становлении субъекта собственной деятельности в общем образовании представляется актуальной задачей, поскольку становление субъектности является способом построения молодым человеком авторского жизненного пути в условиях вызовов высокотехнологичной среды и глобального мира. В связи с этим важно психолого-педагогическое проектирование научно-практического образования как условия реализации этой модели.

В недавнем прошлом проблеме исследования субъектности посвящались многочисленные публикации и диссертационные исследования, выполненные в московских и региональных университетах и научных учреждениях. Авторы рассматривали различные контексты в интерпретации проблемы субъектности (Л. Н. Алексеева, В. К. Зарецкий, Т. Г. Ивошина и др.) [1; 4; 5; 13]; новые ракурсы субъектности и ее развития в конкретной предметной деятельности или типе образовательных организаций (Н. И. Голавская, С. А. Коваль, И. А. Маланов, Т. Н. Титова) [6; 10; 19]. Остановимся на некоторых работах, посвященных становлению субъектности, предпринятых в последние годы в психолого-педагогических исследованиях, в которых, на наш взгляд, выявлена специфика взаимоотношений субъекта и общности в условиях техносферы.

В работе В. И. Дудиной [3] обоснована необходимость эпистемической рефлексивности при реализации исследовательской деятельности в социальной сфере как необходимого качества современного субъекта познания. Здесь для нас важнейшим является акцент на рефлексивности как решающем факторе субъектности вообще и субъектности в познавательной деятельности в частности.

Д. А. Хорошилов [21] рассматривает понятие «транзитивность» современного общества, характеризуемое размыванием границ личного и общественного, частного и публичного, преодолением эпистемологических рамок социального познания. Это во многом определяет специфику нового типа социализации и задает для нас важность рассмотрения категории субъекта собственной деятельности как «внутреннего» качества субъектности, определяющего продуктивный тип современной социальности. Представляется продуктивным экзистенциально-нарративный подход Е. Е. Сапоговой, в рамках которого «онтологемы (или идеи, заданные индивиду. — А. Л.) рассматриваются как ментальные прецеденты для построения жизненно-смысловой реальности» [14, с. 40], как условия становления, развития, динамики субъектности. Методологический аппарат эпистемологии оказывается для нас весьма значимым для построения познавательно-рефлексивного среза субъекта собственной деятельности, развития средств его самопознания.

В работе Е. В. Леоновой [7] впервые в контексте становления субъектности рассматривается такое явление, как нормативные образовательные кризисы (кризисы перехода на новый образовательный уровень: начало школьного обучения, переход в среднее звено, начало профильного обучения, начало обучения в вузе). Обосновано, что новый уровень субъектности как результат прохождения нормативного возрастного кризиса обусловливает использование ребенком своих ресурсов при прохождении нормативного образовательного кризиса адаптации. Субъектность как инициирующее творческое начало в человеке, проявляющееся в самостоятельной осознанной активности, является нормой развития самосознания на ступени персонализации (7–18 лет) и на основе новообразований каждого возраста выходит на новый виток своего становления в результате прохождения нормативных возрастных кризисов. Общие критерии субъектности определяются для каждого возраста по эффективности решения задач развития и включают соответствующие возрасту ребенка сформированность Я-концепции, стремление к саморазвитию и самоактуализации, мотивацию к достижению поставленных целей, осознание проблем и активное использование своих ресурсов для их решения, сознательную самоорганизацию, инициативность и ответственность в деятельности по достижению поставленных целей. Автор отмечает, что становление субъектности ребенка происходит в непрерывном образовании, включающем формальную, неформальную и информальную составляющие, при этом дискретность (уровневость) формального образования объективно обусловливает проблемную ситуацию нормативного образовательного кризиса адаптации, а ее позитивное разрешение способствует дальнейшему становлению субъектности, проявляющейся в использовании школьниками/студентами своих психологических ресурсов для решения проблем адаптационного периода.