В настоящее время наиболее остро стоит вопрос об эффективном использовании потенциала одаренной молодежи, о создании условий для его развития и реализации в профессиональной деятельности [1; 19; 35; 45]. Это объясняется растущим запросом от научного и индустриального сообщества, востребующего кадры, способные к решению перспективных задач, определяющих развитие и научно-технологический суверенитет современной России. Наряду со сложностями привлечения одаренной молодежи на перспективные научные и инженерные направления отмечаются проблемы неэффективности использования  потенциала личности, затухания способностей при переходе от школьного обучения к вузовскому, необходимости проектирования академической среды, способствующей полноценному раскрытию потенциала личности в организациях высшего образования, разработки индивидуальных образовательных траекторий для одаренных студентов на дистанции «школа — вуз» [7; 14; 20; 22; 23; 24; 25; 30; 31; 32; 40]. Очевидно, все более значимыми становятся вопросы не только выявления и развития одаренности, но и ее имплементации в академические достижения, определяющие в дальнейшем успешность в профессиональной деятельности. В фокусе анализа все чаще оказываются некогнитивные предикторы академической успешности на разных уровнях: социальном, социально-экономическом, социально-психологическом, личностном [4; 21; 29; 39]. По-прежнему остается актуальной проблема проверки предсказательной валидности разных методов отбора талантливых абитуриентов (Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и олимпиад) при поступлении в ведущие вузы.

Дискуссия об эффективности поступления по результатам ЕГЭ ведется с момента внедрения данной системы. Исследовались связь результатов ЕГЭ и успешности в вузе [10; 13; 18; 19; 33; 41], влияние психологических особенностей личности на успешность сдачи итогового школьного экзамена [12], различные аспекты психологической готовности и психологической подготовки к ЕГЭ [6; 43; 44]. Проводились сравнительные исследования успеваемости студентов российских вузов, поступивших по результатам ЕГЭ и результатам олимпиад [5; 12; 28; 31]. Изучались психологические особенности студентов, поступивших по итогам олимпиад [9; 17], мотивационно-личностные факторы, влияющие на академические достижения студентов [3; 9; 17; 50]. Анализировалось влияние различных социально-экономических факторов (школа, учителя, социально-экономический статус семьи, доступ к информации и поддержке) на эффективность участия в олимпиадах и дальнейшее обучение студентов [42].

Сегодня очевидно, что обе стратегии отбора доказали свою эффективность: высокие результаты в ЕГЭ, так же как и достижения в значимых олимпиадах, позволяют прогнозировать определенную успешность студента в период обучения в вузе [41], причем «каждый из этих инструментов имеет свои особенности, свои достоинства и дает преимущества определенным типам выпускников школ» [50, с. 50]. В то же время исследования показывают, что поступившие по итогам олимпиад демонстрируют более высокие результаты в обучении, по крайней мере на первых курсах [31; 37; 50], что, как правило, объясняется «высокой мотивацией к получению знаний, нацеленностью на результат» [31, с. 54]. В этой связи особый интерес представляют исследования, выполненные исследовательской группой по изучению качества жизни и личностного потенциала под руководством Д. А. Леонтьева и Т. О. Гордеевой совместно с химическим факультетом МГУ имени М. В. Ломоносова [8; 9; 17; 50]. Результаты исследований не только подтвердили более высокие академические успехи олимпиадников, но и дали возможность выделить ряд личностных особенностей, характерных для данной группы: более высокие показатели внутренней мотивации, уверенность в собственном выборе факультета (специальности) для обучения, целеустремленность и самоконтроль, «умение концентрировать свои усилия на задаче и подавлять нежелательные импульсы ради достижения значимых целей», позволяющих авторам заключить, что «победители олимпиад обладают более продуктивной учебной мотивацией и мотивацией достижения и более высоким личностным потенциалом» [50, с. 51]. Кроме того, «победители олимпиад высокого уровня сложности отличаются определенными особенностями мышления — критичностью и независимостью… Они принимают вызовы, бросаемые жизнью, будучи убеждены в том, что все то, что с ними случается, способствует их развитию за счет приобретаемого опыта — позитивного или негативного» [9, с. 666]. Авторы приходят к выводу, что «студенты, принятые по результатам олимпиады, отличаются таким набором психологических особенностей, который позволяет предполагать, что их успешность будет более устойчивой в долгосрочной перспективе, чем у студентов, поступивших по конкурсу» [50, с. 50–51]. Этот вывод, на наш взгляд, заслуживает особого внимания. Вместе с тем существующие исследования академической успешности двух групп проводились только на студентах младших курсов и не затрагивали весь период обучения, практически не анализировались другие достижения студентов, значимые для их профессионального становления. Обращает на себя внимание то, что исследования проводились на выборках студентов, обучающихся по достаточно узкому спектру специальностей и направлений подготовки, где практически не были представлены инженерные специальности.

Академические достижения являются маркерами интеллектуальной одаренности, показателями ее эффективного раскрытия. Однако к высоким академическим результатам и школьники, и студенты идут по-разному. Как происходит это внутреннее движение? Какие стратегии выбирают одаренные учащиеся на пути к успеху? Какие внешние и внутренние факторы определяют этот выбор? Существуют ли какиелибо психологические различия между одаренными школьниками, ориентированными на разные стратегии поступления в вуз, и как эти психологические особенности влияют на дальнейшее обучение и профессиональное развитие? Необходимость ответа на данные вопросы определила задачи нашего исследования. Представляется важным рассмотреть стратегии поступления абитуриентов в контексте их индивидуальных траекторий профессионального развития, являющихся по существу «персональными стратегиями совершенствования личностных качеств, профессионального роста и формирования профессиональных компетенций» [46, с. 57]. Учитывая, что влияние стратегий поступления на академическую успешность для студентов, получающих образование в разных профессиональных (предметных) областях, имеет свою специфику [41], целесообразно, в частности, проанализировать особенности академической успешности и траектории профессионального развития будущих инженеров, поступивших по результатам ЕГЭ и олимпиад.