Глобальные социально-демографические тенденции, социально-культурное многообразие современного мира, феномены глобализации создают, пользуясь терминологией И. В. Фрумина, особый макросоциальный контекст развития образования. И. Д. Фрумин [20] указывает, что микросоциальный контекст возникает внутри институтов, а образовательный институт как целое представляет собой такое множество факторов или условий, которые оказывают существенное влияние на решение любой педагогической задачи. Макросоциальный контекст используется для того, чтобы вовлечь в анализ локальной образовательной ситуации внешние влияния на институт образования в социальном пространстве и времени. Анализ макросоциального контекста формирования профессиональных и личностных характеристик педагогов и студентов — будущих учителей, с одной стороны, позволяет углубить теоретическое понимание детерминации данных феноменов, с другой — имеет важное практическое значение с точки зрения проектирования программ профессионального и дополнительного образования.

В современных социальных науках в качестве одной из «основных территориальных структур организации жизнедеятельности социума, обладающих устойчивостью и целостностью политической, экономической, социальной и культурной жизни» [14, с. 11] рассматривается регион, что определяет выбор региональных различий при исследовании различий макросоциального контекста.

В логике изучения региональной специфики как макросоциального контекста развития образования особый интерес представляет исследование профессионально значимых качеств студентов-педагогов, среди которых особое место принадлежит профессионально-педагогической направленности — интегральной характеристике, занимающей центральное положение в структуре личности педагога. Она задает индивидуально-типологическое своеобразие эффективности труда учителя, его профессионального развития и саморазвития.

А. Г. Асмолов, Л. И. Кунц, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др. [8; 9; 15; 16; 22; 23] описывают направленность как структурный компонент личности (системную иерархию влечений, желаний, интересов, убеждений и мотивов); основу психологического облика субъекта, целостную структуру его психологических свойств, определяющих содержательную сторону его психики и склонность личности к конкретной деятельности, этот компонент находится в зависимости от состояния микро- и макросоциумов протекания деятельности субъекта.

Психологический анализ профессионально-педагогической направленности как ядерного образования личности учителя проводится в трудах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и др. [7; 10; 11; 17; 18]. Она описана: как профессионально-содержательная сторона деятельности учителя, включающая в себя педагогическое мышление и способности; система педагогических умений, объединяющих гностический, продуктивный, организационный, проективный, конструктивный и коммуникативный компоненты; психологическая подготовка учителя, выражающаяся системой ценностей, мировоззрения, стремлений, потребностей, установок, мотивации и принципов поведения в заданной деятельности; свойства профессиограммы педагога (идейная убежденность, ценностные ориентации, интерес и любовь к детям, профессионально важные качества личности учителя) и пр.