Современный образовательный процесс в средних специальных и высших учебных заведениях направлен на формирование у студентов комплекса компетенций, среди которых значатся компетенции в области научно-исследовательской деятельности. Последняя осуществляется как в ходе подготовки будущего специалиста (научно-исследовательская работа студентов), так и для профессиональной ориентации на исследовательские проекты (научно-исследовательские профессии). При этом в действующих федеральных образовательных стандартах не заложен усредненный показатель достигаемого результата, что позволяет ряду специалистов рассматривать формируемые навыки учащихся в вариативном многообразии [4, с. 247; 11, с. 416], то есть не только применительно к отдельным группам студентов, но и в индивидуально-педагогическом измерении.

В целом, не полемизируя с данным тезисом, мы стремимся выявить его состоятельность в плоскости изучения гуманитарных дисциплин с учетом особенностей тех профилей, на которых обучаются студенты Российского государственного университета правосудия. Помимо сугубо правовых и экономических учебных предметов, базовый комплекс в учебном процессе составляют историко-правовые дисциплины, имеющие общепрофильное назначение, но одновременно с этим обладающие спецификой в выработке исследовательских компетенций.

В связи с этим в педагогической науке принято различать исследовательскую деятельность применительно к учащимся и к их формируемым компетенциям [7, с. 75; 13, с. 22]. В первом случае она выступает образовательной технологией, направленной на получение знаний, на их закрепление и на трансформацию в умения и навыки по решению определенных исследовательских задач под руководством преподавателя [9; 10]. Во втором случае речь идет о комплексе технологий, включая исследовательскую деятельность, создающих и закрепляющих у студентов навыки по применению научно-исследовательских методов для решения профессиональных задач [1; 2].

Между тем в организационном выражении, по нашему мнению, подготовка студентов к текущей исследовательской деятельности сопряжена с теми же психолого-педагогическими условиями, которые сложились в компетентностном подходе. В литературе их принято разграничивать на три группы [6, с. 77; 12, с. 61]:

1) технологические;