Учебная мотивация является компонентом учебной деятельности на разных возрастных этапах и уровнях обучения. С одной стороны, она оказывается одной из составляющих мотивационно-потребностной сферы, с другой — образует индивидуальную мотивационную систему обучающегося — ребенка, подростка, взрослого человека. Она играет важную роль с точки зрения результативности обучения и поддержания психологического благополучия обучающегося, поэтому исследования учебной мотивации широко представлены в отечественной и зарубежной психологии. В первую очередь это касается изучения учебных мотивов школьников.

В отечественной психологии традиционно рассматриваются две группы учебных мотивов — познавательные и социальные мотивы.

В научной школе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова акцент делается на познавательной мотивации. Д. Б. Эльконин считал, что при сформированной учебной деятельности, начиная с младшего школьного возраста, первым ее компонентом должен быть учебно-познавательный мотив. При этом не отрицалась значимость социальных мотивов учения, поскольку учебная деятельность является общественной по своему содержанию, по смыслу и форме осуществления, в частности общественно оцениваемой. Учебно-познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности, овладением обобщенными способами действий, приобретением школьником новых способностей, самосовершенствованием. Задача начальной школы — сформировать именно эти мотивы, которые, в свою очередь, наполнят особым содержанием имеющиеся у ребенка широкие социальные мотивы учения [28].

В русле этого теоретического подхода к вопросам учебной мотивации А. К. Маркова различает три вида познавательных мотивов: широкие познавательные (интерес к знаниям разного уровня), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов приобретения знаний) и мотивы самообразования. С ними связан мотив достижения, обеспечивающий динамику движения ко все большей результативности своей учебной деятельности, то есть к успеху. К социальным мотивам относятся широкие социальные мотивы учения (в основном связанные с долгом, ответственностью), узкие социальные или позиционные мотивы (устремленность к определенной позиции в отношениях с окружающими, к социальному статусу), мотивы социального сотрудничества [20; 21; 22; 26].

В научной школе Л. И. Божович принято опираться на введенное ею понятие «внутренняя позиция школьника». Внутренняя позиция школьника «представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне» [10, с. 27]. Исследования, проведенные Л. И. Божович и ее коллегами на рубеже 1940–50-х годов, показали выраженность и динамику развития как социальных (ценность образования, будущей профессии, обязанность, долг и др.), так и познавательных мотивов учения [3; 4; 15]. В последнее время представителями этой научной школы (Андреева А. Д., Гуткина Н. И., Лубовский Д. В.) продолжено изучение социальных и познавательных мотивов, в совокупности приводящих к становлению у современного школьника субъектности в сфере обучения. Прослеживается динамика развития учебных мотивов на протяжении обучения в школе, определяется место познавательных мотивов в целостной мотивационно-потребностной сфере, сопоставляется значимость различных учебных мотивов детей и подростков, обучавшихся во второй половине ХХ века и в начале ХХI века, продолжается осмысление вклада теории Л. И. Божович в разработку данной проблемы [1; 5; 11; 12; 13; 14; 18; 19; 24].