Проблема изменений внутренней позиции школьников в период от окончания основной школы до сдачи единого государственного экзамена (ЕГЭ) актуальна как для психологии развития, так и для практической психологии образования. Исследования изменений внутренней позиции имеют большое практическое значение для содействия формированию профессиональной идентичности, психолого-педагогической поддержки подготовки к сдаче ЕГЭ в 11-м классе. В связи с этим необходимы современные данные о динамике внутренней позиции современных школьников, обучающихся в 8–10-х классах.

Важной фундаментальной проблемой психологии образования и психологи развития была, начиная с Л. С. Выготского, организация таких условий обучения школьников, которые действительно содействуют их развитию в обучении [5]. В современных исследованиях эта проблематика интенсивно разрабатывается. Так, А. А. Марголис, анализируя понятие «скаффолдинг», выделяет как важнейший содержательный аспект данного понятия направленность действий учителя на развитие самостоятельности школьника путем оказания ему необходимой помощи, адаптированной под уровень его развития [14]. Правомерна постановка вопроса о содержательных характеристиках социальной ситуации развития школьника в обучении. Данная проблема изучается с точки зрения безопасности в образовании, профилактики школьного буллинга, психологического благополучия школьников [1; 4; 17]. Вместе с тем связь социальной ситуации развития школьника в обучении и его внутренней позиции остается пока недостаточно изученной.

Теоретической основой нашего исследования стали положения об обучении как всеобщей форме развития, предложенные в работах В. В. Давыдова [7], о субъектности школьника [6], а также представления о социальной ситуации развития, предложенные в работах О. А. Карабановой [9] и примененные ею к проблеме психологического благополучия школьников [10]. На основе предложенной ею теоретической схемы мы выделяем внешнюю и внутреннюю стороны социальной ситуации развития школьника в обучении. К внешней стороне мы, вслед за О. А. Карабановой, относим ту сторону отношений школьника с окружающими людьми, которая связана с его школьным обучением, то есть его взаимоотношения со сверстниками, учителями и родителями в контексте школьного обучения; к внутренней стороне — внутреннюю позицию школьника, выступающую личностной предпосылкой учебной деятельности. Рассмотрение внутренней позиции обучающегося как внутренней стороны его социальной ситуации развития правомерно, поскольку, по Л. И. Божович, сущностью кризиса семи лет и его разрешения благодаря возникновению внутренней позиции является осознание себя как субъекта в системе человеческих отношений [3], а само понятие внутренней позиции стало обозначением субъектности во взаимоотношениях с социальным окружением [19].

Вместе с тем внутренняя позиция выпускников основной школы и старшеклассников остается пока изученной недостаточно. В психологии развития и образования понятие внутренней позиции широко используется для характеристики младшего школьного возраста [18], в исследованиях взросления в ранней юности («внутренняя позиция взрослого») [2], однако исследований внутренней позиции старшеклассников в учебной деятельности сравнительно мало [12]. Проблемой для многих исследователей остается неясность данного понятия, показанная, например, Т. А. Нежновой [15]. Несмотря на многочисленные современные публикации о содержании данного понятия и о методиках исследования внутренней позиции, для многих авторов оно остается неясным до сих пор. Примером такой неясности, чрезмерно широкого толкования, обесценивающего данное понятие, а заодно и отсутствия логики, может быть следующее высказывание: «Внутренняя позиция школьника выражает облик учащегося, ход обучения и всего, что связано с обучением, школы как цельного субъекта, сформировавшегося в сознании учащегося, который уже включен в учебную деятельность. Следовательно, по тому, каково отношение школьника к учебным занятиям, можно сказать о позиции школьника как сформированной или же несформированной» [21].