Современное поколение детей сталкивается с большим объемом информации, который воздействует на них со всех сторон преимущественно в визуальном виде. В связи с этим возникает проблема её восприятия и понимания, осознания и интерпретации, у детей появляется клиповость мышления, результатом чего, по мнению специалистов [14; 5] в этой области, является образ, состоящий из обрывков информации и осколков впечатлений, без осмысления, без воображения, без рефлексии, поэтому у современных обучающихся плохо развито умение анализировать, целостно воспринимать визуальную информацию, отмечается речевая бедность, преобладание конкретного мышления над  абстрактным, снижается способность к использованию в речи суждений и умозаключений, наблюдается отсутствие связи между информацией и ее осмыслением, образом и мыслью. В связи с этим ключевой задачей современного образования является поиск и создание особых личностно ориентированных технологий, направленных на развитие у детей альтернативы клиповому мышлению — продуктивного мышления [9] в контексте работы с наглядными образами. Таким мышлением мы, вслед за В. П. Зинченко [7], В. И. Жуковским и Д. В. Пивоваровым [6], склонны считать визуальное мышление (ВМ), позволяющее проникать в смысловую ткань зрительных образов, понимать и интерпретировать информацию, заложенную в них.

Научной базой для изучения ВМ для нас послужили работы Р. Арнхейма [1], Д. Гибсона [20], А. Л. Грегори [21], В. П. Зинченко [8] и др. В научной литературе хорошо освещен вопрос развития художественного восприятия [2; 3; 4; 5], описана система порождения образов в структуре образного мышления [17; 18; 19], введено понятие «визуальное мышление» [1; 6; 7; 8; 11], однако отмечается дискуссионность вопросов, связанных с дефиницией ВМ. Несмотря на определенный круг исследований по проблеме ВМ, ряд ее аспектов остается неизученным: недостаточно исследованы отличия ВМ от восприятия и образного мышления; не установлены параметры, уровни и стадии развития ВМ как механизма проникновения в смысловую ткань наглядного образа; не выявлены условия, способствующие развитию ВМ. Вследствие этого проблема изучения и развития визуального мышления как альтернативы клиповости представляет особую актуальность.

Нам видится возможным анализировать ВМ с позиций понятийного механизма в контексте неокогнитивной психологии, опираясь на исследования В. Д. Шадрикова [16], выделяющего в структуре мысли 3 компонента: предметное содержание (информацию), потребность и переживание. Ученый делает акцент на том, что образ предмета характеризуется обобщенностью и осмысленностью, выступает как совокупность мыслей о свойствах этого предмета, объединенных в единое целое. Если мысль определить как потребностно-эмоционально-содержательную субстанцию, то образ есть субстанция мыслей. Формой и механизмом мышления, как справедливо отмечает В. Д. Шадриков, является суждение, содержащее в себе связь между образом и его свойствами. Каждое суждение несет в себе индивидуальную мысль. Исходя из этого мы пришли к выводу, что в процессе развития ВМ как механизма проникновения в смысловую ткань наглядного образа необходимо активизировать у детей познавательную потребность, способствовать освоению ими способов работы с визуальной информацией, опираться на опыт личных впечатлений и переживаний детей. Важно развивать у современных детей умение не просто смотреть, а видеть [5], устанавливать связь между образами увиденного, выстраивать суждения и умозаключения относительно воспринятого.

Анализ психологической литературы по данной проблематике позволил нам выделить ряд идей, которые мы взяли в основу создания технологии развития визуального мышления обучающихся: — визуальное мышление включает в себя умственные действия, порождаемые, с одной стороны, наблюдением, а с другой — абстрактнологическим мышлением;

— личный опыт воспринимающего обеспечивает связь восприятия и визуального мышления;