Организация педагогической практики в русле деятельностного погружения
Аннотация
В статье авторы рассматривают процесс организации производственной (педагогической) практики студентов в рамках деятельностного подхода. Авторы подчеркивают, что содержание производственной (педагогической) практики должно быть построено в русле деятельностного погружения, с учетом возможности проектирования индивидуальных образовательных траекторий в ходе концентрической организации практики.
Ключевые слова
| Тип | Статья |
| Издание | Мир образования — образование в мире № 01/2024 |
| Страницы | 175-184 |
| УДК | 378 |
| DOI | 10.51944/20738536_2024_1_175 |
В современной школе, перед которой сегодня стоит широкий круг задач, востребован выпускник педагогических направлений подготовки, готовый с первых дней эффективно осуществлять свои профессиональные функции и имеющий первоначальный опыт практической деятельности. На решение указанной задачи направлен ФГОС высшего педагогического образования, согласно требованиям которого практика является неотъемлемой частью программы бакалавриата, а ее объем должен оставлять не менее 60 зачетных единиц. Выделение значительного числа зачетных единиц на практику нормативно обозначает ее важность для процесса подготовки будущего педагога.
Значимость практики также осознается научным миром, ей посвящена широкая полоса изысканий, среди которых работы Х. Х. Галимовой [3], О. В. Тумашевой [14], Н. В. Оконешниковой [8], Т. С. Мамонтовой, И. Ф. Кашлач, Е. В. Чепурненко [6] и др. Вопросы организации и содержания практики для будущих педагогов также достаточно широко освещаются в научной литературе. Так, например, А. Г. Скрябина [13], А. Г. Киямова [5], Т. В. Яковлева [19] исследуют роль практики в развитии профессиональных компетенций.
В свете новых задач, сформулированных государственной политикой в области образования, в работах целого ряда ученых рассматриваются различные аспекты организации педагогической практики и ее функции в профессиональном становлении будущих специалистов: в условиях дуального образования (Селюков Р. В. [12]), в контексте проектирования индивидуальных образовательных траекторий (Тумашева О. В. [14]), как средство развития профессиональной рефлексии (Эрнст Г. Г. [18]). Привлекает внимание работа Е. Б. Плаксиной, описывающая методику оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций [10].
В КГУ имени К. Э. Циолковского задания по производственной (педагогической) практике состоят из трех компонентов: педагогического, методического и психологического. Педагогический компонент заданий по практике представлен модульной структурой и направлен на освоение инвариантных и вариативных модулей программы воспитания, а также знакомство с Концепцией развития дополнительного образования [1, с. 17–26].
Особенно следует подчеркнуть, что педагогический блок заданий по производственной практике построен в русле деятельностного погружения, а также с учетом возможностей проектирования индивидуальных образовательных траекторий в ходе концентрической организации практики.