Государственным системам образования в разных частях света сегодня присущ противоречивый и трудно осознаваемый социокультурный синдром. С одной стороны, организационная архитектоника образования и ее базовые концепты остаются в целом неизменными в структурах национальных культур на протяжении жизни целого ряда поколений, несмотря на регулярные попытки административного реформирования сверху и вопреки достижениям отдельных школьных новаторов на низовых уровнях. С другой стороны, воспринимая технологические новации и находясь в постоянном потоке смены поколений, система образования, несмотря на свойственный ей консерватизм, не остается архаичной и неизбежно утрачивает свои наиболее одиозные черты.

При этом во многих странах сохраняется и воспроизводится значительный разрыв между декларированными принципами всеобщего, равного, обязательного обучения и фиксируемыми реальными отличиями в результатах подготовки, получаемой на практике. Сохраняются и базовые расхождения в самих принципах организации современных обществ, поскольку в их экономике в разных пропорциях присутствуют сегменты второй, третьей и четвертой промышленных революций. Иерархические структуры, действенные на этапах индустриализации и массового использования рабочей силы, сегодня оказываются не в состоянии переходить в режим эффективного комплексного функционирования сетевых структур. Образовательные концепты, проверенные временем в условиях стран с экстенсивным типом развития, становятся когнитивным тормозом при переходе к интенсивным формам общественного развития. Отсюда возникает необходимость освоения знаний и моделей поведения, позволяющих экспоненциально увеличивать связанность всех частей общества.

Использовавшийся для этого универсальный западный принцип просвещения основывался на том, что первый, предметный, мир вещной природы инертен, бездуховен и в силу этого напрямую сопрягаем со вторым миром — миром антропогенной культуры [4]. В традиционном культурном наследии разных народов отражены древние анимистические представления, наделявшие природные объекты свойствами акторов [1]. Такие представления, свойственные архаичным типам сознания, вносили необходимое равновесие и упорядоченность в их картину мироздания. И вот теперь, когда благодаря интернету вещей неодушевленные предметы обрели способность выстраивать логику интерактивного взаимодействия с человеком [6], наша убежденность в инертной пассивности вещного мира нуждается в пересмотре. В преобладающей до сего дня парадигме человеческие связи с внешним миром подлежат линейной рационализации, законы природы объяснимы, экспериментально верифицируемы и доступны для сведения в научные дисциплины, которые транслируются от поколения к поколению путем преподавания [5]. Стабильность данного типа мировидения, преимущественно передаваемого от учителя к ученикам в школьной системе, начинает все активнее изменяться в последнее десятилетие в связи появлением и повсеместным распространением дополненной цифровой реальности. Происходит это в силу того, что в коммуникативном интернет-пространстве у возникшего третьего нового мира — мира киберкультуры появилась возможность экраноцентричного уклонения от императивной, прямой и однозначной зависимости между физическим миром природы и техногенным миром нашей культуры. Так, в отличие от исключительно трудно подменяемого читателем аналогового воспроизведения оригинального текста на бумажном носителе, эталонный экранный текст очень легко изменяется в его цифровом варианте любым пользователем. Новые технологии управляемого набора, редактирования и автономной печати также открыли и массу возможностей для анонимной манипуляции, цензурирования, искажения и роботизированной подмены созданных человечеством смыслов.

В персональном сознании нового поколения уже смещены реперные точки восприятия реального и виртуального. Попадает ли озабоченность данными вопросами в сферу внимания нашей системы образования? Можно ли решить новую технологическую проблему с помощью административных инструкций и введения ригидных правовых регуляторов? Информационная двухсторонняя интерактивность физического мира вещей с привычными условиями поведения людей по-новому ставит вопрос о действенности устоявшихся общих и личностных жизненных концептов. Жестко формализованные в учебных программах абстракции западноевропейского рационализма остаются необходимыми, но перестают быть достаточными для безошибочного и эффективного отражения быстро меняющихся поведенческих структур и экранных образов современного мировосприятия.

Автору статьи как исследователю, работающему несколько десятилетий в отечественном востоковедении, представляется значимым обратить внимание на герменевтику отличия современных образовательных концептов стран Востока от существующих установок на Западе [2; 7; 10]. Слишком серьезными становятся возникающие гуманитарные и образовательные риски того, что ожидаемое будущее может неожиданно соскальзывать в уже исторически изжитое прошлое. Именно поэтому требуются серьезные продуманные усилия многих стран для поддержания интеллектуально осмысленной динамики общего поступательного движения вперед. Цифровая открытость современного мира, достигнутая в последние годы, прозрачность границ и повсеместное распространение телекоммуникационной волны инноваций, доходящей до каждого индивидуального пользователя, делают высокое качество человеческого капитала самым дефицитным и в обозримой перспективе наиболее востребованным социальным ресурсом. Его ценность определяется не только готовностью и умением эффективно использовать технологические достижения, но и общественной способностью по многим векторам противостоять опасностям интеллектуального регресса, в том числе и техногенного. Сложность ситуации усугубляется еще и тем обстоятельством, что понятие прогресса как непременно позитивного поступательного движения общества к более развитому состоянию не является аксиомой. Экспоненциальный рост на своевременно не подготовленной почве может быть чреват культурным сбоем, застоем, жизненным регрессом и неожиданным опрощением как побочным продуктом очередного технологического рывка.