Конечно, сомнение в современной системе образования может способствовать ее улучшению, однако в статье основное внимание уделяется несколько иному аспекту. Он связан с тем, что образование является максимально консервативным социальным институтом, что естественно вытекает из его задачи обучения подрастающего поколения наиболее проверенным и несомненным знаниям, ядру современной культуры. Собственно эти знания обычно отражены в программах и планах обучения. И одновременно современная динамичная эпоха требует постоянного прироста и трансформации индивидуальных знаний под требования жизни и работодателей, и тут-то и возникает проблема: система образования хронически никак не поспевает за этим запросом. Кроме того, если даже не учитывать обозначенную коллизию, все равно остается вопрос дальнейшего индивидуального развития, в том числе и в плане знаний, умений и навыков — ЗУНов (или компетенций) нынешних учащихся. Обычно предполагается, что «жизнь заставит» их както изменяться, но переход от устойчивых конструкций знаний, полученных в школе и вузе, к требованиям последующей профессиональной деятельности все равно оказывается достаточно болезненным не только для работодателей, вынужденных проводить массовое дообучение персонала, но и для вчерашних учеников, резко осознавших, что их всю жизнь учили чему-то не тому. Конечно, можно уповать на непрерывное «обучение всю жизнь», но, скорее всего, настало время задуматься о структуре передаваемых ЗУНов и предположить, что, возможно, имеет место дефицит их важных составных частей, особенно в плане умений и навыков. Причем отчасти эти умения и навыки в ходе учебы активно нарабатываются при решении специальных задач (по математике и физике), тем не менее более фундаментальный навык «сомнения» нигде и никак особо не формируется. Этот навык предполагает умение видеть внутренние противоречия в осваиваемом материале, способные обеспечить в ходе своего разрешения дальнейшее развитие знаний. Проблема в том, что канонические и статичные формы знания, предназначенного для освоения в школе и вузе, не предполагают исследования таких противоречий, за исключением каких-то исторических аспектов. Например, в ходе учебы обычно упоминают противоречие между птолемеевой и коперниканской картинами мира, однако для учащихся это просто забавный факт, который воспринимается далеко не всеми, иначе откуда тогда сейчас столько молодых людей (а их по недавнему опросу ВЦИОМ среди россиян 35 % [2]), уверенных, что Солнце вращается вокруг Земли?

Итак, современная система образования (и не только в России) не ориентирована на развитие у учеников продуктивных сомнений, а в большей мере «заточена» под передачу устоявшегося корпуса знаний. На самом деле, это проблема не только работодателей или учителей с учащимися, о чем речь шла выше. У этой проблемы есть и более глубокий пласт, связанный с особенностями развития современной европейской цивилизации, в основании которой лежит именно критическое мышление, возникшее на базе исторически предшествующего ему религиозного. Возникает вопрос: как можно научиться критически мыслить, если вся система образования дает только исходные материалы для такого мышления (те самые ЗУНы), но собственно критически мыслить и «сомневаться во всем» не учит? И действительно, умение выделить в реальном материале противоречия вызывает значительные трудности даже не у школьников и студентов, а у аспирантов, которые далеко не всегда могут грамотно содержательно сформулировать такой важный элемент описания своего исследования, как его гипотезу! (Тут я пользуюсь своим опытом работы в диссертационном совете по психологии.) Вот и выходит, что критическое мышление в современной системе образования не слишком разрабатывается, что потенциально чревато сокращением тех, кто не только видит противоречия, но и готов их решать на практике. Недаром в нашей жизни все острее ощущается дефицит хороших инженеров и исследователей мирового уровня при непропорциональном росте тех, кто обслуживает социальный процесс (юристов, менеджеров, экономистов), и очевидном интересе подрастающего поколения к творческим профессиям (артистам). А ведь именно от носителей критического мышления зависит дальнейшее развитие науки и техники, приводящее к росту экономики и благосостояния отдельных людей.

Таким образом, отдаленным результатом сокращения числа лиц, «все подвергающих сомнению», оказывается неизбежное замедление развития общества. Причем такое замедление одновременно будет приводить к сокращению потребности в наличии такой внутренней критики, поскольку все основополагающие социальные решения можно будет спокойно принимать на самом верхнем уровне социальной иерархии. Если же требуются быстрые изменения, то волей-неволей приходится делегировать принятие многих решений (и соответствующий выбор) все ниже, пока, наконец, единственной возможностью существования динамичного общества не становится индивидуальное принятие большинства решений в соответствии с конкретными обстоятельствами.

Понятно, что педагогические технологии должны подстраиваться под этот социальный запрос. Тут имеются определенные резервы, ведь уже давно известно проблемно ориентированное обучение, строящее образовательный процесс как раз вокруг реальных или же специально сформулированных проблем, так что для их решения как раз и требуется использовать актуальный теоретический материал. Это, конечно, достаточно сложно и необычно, работает не для всех дисциплин обучения, но такие идеи есть. Кроме того, попрежнему эффективным и универсальным способом развития критического мышления является активное участие учащихся в спорах и дискуссиях (этой бледной тени сократических диалогов), которые иногда используются некоторыми педагогами в ходе обучения. Причем если для гуманитарных дисциплин (литературы или истории) естественным приемом побудить учеников к спору являются различные индивидуальные интерпретации известных фактов в духе герменевтики, то для точных наук вполне может использоваться сопоставление различных способов получения одного и того же правильного результата с последующим обсуждением их преимуществ и недостатков. Подчеркну, что развитие критического мышления должно пронизывать на технологическом уровне все уже существующие и ставшие образовательным стандартом дисциплины обучения, а не вводиться в качестве отдельного предмета. Понятно, что для реализации подобных технологий обучения потребуются специальные качества от педагогов — модераторов дискуссий и дополнительное время для проведения обсуждений. Однако все это не является чем-то совсем уж необычным, достаточно вспомнить то, как организуются современные форумы высокого уровня (в Давосе, Владивостоке или Петербурге). Кроме того, имеются и новые возможности для реализации технологий индивидуального выбора, к которым, несомненно, относится глобальная информационная сеть, позволяющая каждому без особого труда подобрать самые разные аргументы для обсуждений. И эта же информационная сеть создает новую специфическую потребность, связанную с массовой необходимостью индивидуального различения достоверной и недостоверной информации, в ней расположенной, то есть речь опять идет о критическом мышлении. Еще одна, возможно более важная, причина потенциального замедления развития социума состоит в том, что для ставшего сейчас безальтернативным общества потребления очень важно, чтобы покупатели-потребители (то есть основная масса населения) были бы не слишком критичны к рекламе товаров и политических обещаний, что косвенно ограничивает развитие системы образования в некоторых областях, причем самым банальным образом — с помощью относительного уменьшения ее финансирования.

Существует много определений критического мышления. Впервые это понятие использовал представитель философии прагматизма Дж. Дьюи [1], который определил его как активное, последовательное, осторожное рассмотрение любого убеждения, а также предполагаемой формы знания в рамках оснований, которые его поддерживают, и следствий, к которым оно приводит. Для такого мышления характерны следующие характеристики: — любознательность и любопытство; — открытость к опыту; — способность мыслить систематически; — аналитический подход; — упорство в достижении истины; — уверенность в себе; — зрелость.