Воспитание добродетельного человека традиционно признается важнейшей педагогической задачей. Утверждая, что «добродетельный человек есть моральный человек, заботящийся прежде всего о своих душевных качествах, или добродетелях» [6, с. 236], В. П. Бездухов обращает внимание на то, что ««добродетель как нравственное качество воспитывается». Он пишет, что именно «в процессе воспитания добродетелей человек как субъект воспитания делается хорошим» [там же, с. 240].

Перед современной российской школой с исключительной остротой стоит проблема воспитания добродетельного, нравственного человека. Школа участвует в воспитании ребенка и подростка вместе с семьей, и, к сожалению, часто направленность воспитательных усилий этих институтов зримо не совпадает. Следует учитывать, что ребенок растет и развивается в потоке множества противоречивых процессов социализации, источниками которых являются и Интернет, и сообщества сверстников, и социально-экономическая ситуация общества, и политические катаклизмы разного уровня и разной направленности. Кроме того, становление школьника происходит в пространстве множества противостоящих друг другу идеологий. Учитывая все сказанное, следует признать, что школа должна уделять особое внимание воспитанию в человеке добродетелей, искать и использовать методы решения возникающих при этом проблем, опираясь на тот богатейший педагогический опыт, который накопило человечество на протяжении веков и тысячелетий.

Сегодня, по мнению О. Л. Каменевой, исключительно «актуальным представляется использование в воспитании понятия добродетель как некоей характеристики человеческого совершенства». Она подчеркивает, что «к этой категории обращаются мыслители всех времен и народов, когда речь идет о нравственности человека и общества» [15, с. 509]. Выдающаяся роль в постановке и решении проблемы обучения добродетели принадлежит Сократу (469–399 гг. до н. э.) и Платону (427–347 гг. до н. э.). Обращение к их наследию может способствовать более глубокому пониманию и решению современных проблем воспитания добродетельного человека. Такой подход в полной мере соответствует существующей в педагогической науке тенденции осмысливать современную педагогическую реальность в контексте историко-педагогического процесса [1; 2; 3; 4].

Добродетель (греч. àpɛtή, лат. virtus, англ. Virtue, нем. Tugend) в самом широком смысле понимается как «положительное нравственное качество человека» [8, с. 175]. Добродетель трактуется как «буквально деятельное добро, делание добра; фундаментальное моральное понятие, характеризующее готовность и способность личности сознательно и твердо следовать добру; цельная совокупность внутренних, душевных и интеллектуальных качеств, воплощающих человеческий идеал в его моральном совершенстве» [28, с. 74]. Впервые теоретическое осмысление проблемы воспитания добродетельного человека обрело зримые очертания в Древней Греции. По словам О. Г. Дробницкого, «древнегреческим эквивалентом морального качества является термин “ɑretē” (добродетель)». Арете, пишет он, «понимается как природная или благоприобретенная черта индивидуальной природы, глубоко укорененная в душевном складе человека» [10, с. 49–50].

Специфика общественного устройства многих древнегреческих городов-государств (полисов) порождала острые политические проблемы, решение которых предполагало ответы на такие вопросы, как определение путей и способов достижения и поддержания образцового добродетельного поведения (арете) и разработка модели ведущего к нему образования (пайдейя). Термин «арете» широко использовался эллинами. Л. В. Тарасова отмечает, что «в мировоззрении древних греков на протяжении длительного времени существенную роль играло понятие ἀρετή (греч. — добродетель), естественно, несколько изменяя и даже расширяя свое содержание. Именно оно станет основой для системы воспитания гражданина полиса — παιδεία». Л. В. Тарасова обращает внимание на то, что «содержание пайдейи составляли физическое и мусическое воспитание, предел которого определял для себя каждый обучающийся сам». Подчеркивая, что «пайдейя отражала ментальность эллинов», она пишет: «И многообразие философских школ и софистов, предлагавших свои программы и методики обучения, отражает, вероятно, осознанное стремление эллинов к внутренней свободе. Связующим элементом для поливариантной пайдейи был идеал калокагатийного человека. Было бы превратным такое понимание пайдейи, как необходимость изучения некоего набора дисциплин. Первичным моментом воспитания эллинов оставалось прежде всего этическое воспитание. В термине “калокагатия” (καλοκἀγαϑία) καλός означает красоту физическую, а ἀγατός — не интеллектуальную, но нравственную сторону, которая “оттачивалась” в ходе мусического воспитания» [35, с. 46, 49]. Повышенное внимание эллинов к проблеме формирования нравственного, добродетельного человека позволило О. Л. Каменевой, исследовавшей древнегреческую педагогическую традицию, утверждать, что существует «аретический подход в образовании и воспитании (от греч. аrete или др.-греч. ἀρετή — добродетель, совершенство, достоинство)» [15, с. 508]. В этой связи существенно важно подчеркнуть имевшую место у эллинов связь арете с образовательным идеалом. В античной традиции арете — это «термин греческой философии, переводимый обычно как “добродетель”, что, однако, не отражает исходного значения арете — “собранность, слаженность, пригодность” (тот же корень в слове “гармония”…); отсюда одно из основных значений арете — “добродетель”, “хорошее качество”. <…> Через значение “доблесть” (преимущественно воинскую) — качество, от природы присущее герою, а также благородному и достойному человеку, — арете переходит к более отвлеченному значению высокого нравственного качества вообще, для приобретения которого нужны специальные усилия» [27, с. 166–167].