Инклюзивная цифровая среда вуза в последние десятилетия стремительно меняется и становится практическим воплощением более широкой проблемы социальной инклюзии [3]. Не случайно растет число студентов с инвалидностью, выбирающих онлайн-обучение, а в науке ставится вопрос о разработке концепции «цифровая инклюзия» [20; 27]. Вместе с тем остается открытой проблематика потенциала и ограничений онлайн-обучения для продвижения инклюзии, что требует доказательных эмпирических исследований. В единичных исследованиях в данной области показано, что цифровые инструменты: оказывают положительное влияние на академическую и социальную активность [25], психологическое благополучие [16] студентов как с инвалидностью, так и без инвалидности; содействуют включению и развитию чувства принадлежности к среде высшего образования, снижают стигматизацию у лиц с инвалидностью [25]; предлагают больше возможностей для снижения воздействия нарушений развития [23]; считаются одним из продуктивных способов обеспечения доступности и качества обучения студентов с инвалидностью [6].

В целом высказывается позитивная точка зрения о том, что в высшем образовании любые вспомогательные технологии — это инструменты, потенциально способствующие повышению инклюзивности [22] и призванные усилить поддерживающий потенциал инклюзивной образовательной среды вуза.

Наряду с этим в исследованиях подчеркивается необходимость изменения поддержки в сторону самоподдержки, которая предполагает активизацию личностных ресурсов: ответственности и самостоятельности самих студентов с инвалидностью [24], что особенно важно в условиях дистанционной инклюзивной среды. J. M. Levitt, автор деятельностной модели инвалидности [24], утверждает, что люди с инвалидностью имеют врожденную склонность к развитию собственной личности, а ресурсы среды могут либо поддерживать, либо препятствовать этому развитию. Деятельностная модель инвалидности предполагает включение лиц с инвалидностью в процесс предупреждения последствий инвалидности и фокусируется на личностной и совместной деятельности, что снижает пассивное, потребительское отношение к действительности и позволяет активизировать психологические ресурсы. Этого же мнения придерживаются и российские специалисты [2; 11]. Д. А. Леонтьев утверждает, что среда «сама по себе выступает и как макросоциальный, и как микросоциальный ресурс социальной компенсации органической недостаточности» [11, c. 100]. При этом подчеркивает, что законодательные гарантии, материальные ресурсы, относящиеся к макросоциальным ресурсам, «рискуют выродиться в казенщину» при недостаточности микросоциальных ресурсов. Решающим фактором развития личности с инвалидностью являются психологические ресурсы, относящиеся к группе микросоциальных факторов. К психологическим ресурсам автор относит:

1) ресурсы устойчивости (удовлетворенность жизнью, ее осмысленность, субъективная витальность и т. п.);