Пандемия коронавируса принципиально изменила ситуацию в системе высшего образования и ускорила развитие в высших учебных заведениях цифровой образовательной среды [3; 10; 17; 19; 24; 25]. Актуальность и важность разработки методологических основ обучения студентов в цифровом образовательном пространстве обусловлены не только объективными причинами, среди которых особое место занимает ускоренный перевод вузов на работу в дистанционном формате в условиях пандемии в 2020 году, но и революционным изменением образовательных технологий. В настоящее время преподаватели и ведущие специалисты в системе высшего образования ощущают дефицит исследований возможностей, проблем и перспектив дистанционного обучения (ДО) в целостной системе высшего образования. Этот дефицит ощущается прежде всего в области изучения личностных профессионально важных качеств, которые являются важнейшим аспектом формирования личности профессионала в ходе обучения на всех уровнях высшего образования.

В настоящем исследовании за основу принято определение ДО, предложенное Лабораторией дистанционного обучения РАО: «Взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [28]. Расширение сферы ДО конструирует новую образовательную ситуацию и выступает основой для новых образовательных технологий [35]. В современной высшей школе дистанционный формат образования применяется в разных формах — в очной, богатой коммуникативными практиками [37], в смешанном обучении, массовых открытых онлайн-курсах, разнообразных гибридных моделях. И у смешанного обучения (то есть реализуемого частично в очном, частично в дистанционном формате), и у ДО есть свои преимущества и недостатки. Как достоинства смешанного обучения А. А. Марголис [20] отмечает экономию времени и индивидуализацию обучения. К недостаткам смешанного обучения относят дополнительные затраты рабочего времени на подготовку мультимедийных материалов и на техническое сопровождение информационных технологий [20]. Исследователи ДО в вузе отмечают такие его достоинства, как педагогическая открытость (то есть подчеркивается совместное со студентами проведение экспериментальной работы, проверка гипотез, решение сложных задач, поиск оптимальных решений) [25], свобода — коллаборативная (индивидуализация студенческих образовательных траекторий, наделение студентов субъектностью, возможностью выбора) и организационная (отсутствие страха перед международной конкуренцией) [18].

В то же время исследователи отмечают проблемы и недостатки ДО [3; 10; 15; 17; 19; 23; 25; 31], среди которых отметим лишь те, которые касаются формирования личностных образовательных результатов. В высшем образовании такими результатами являются сформированные профессионально важные личностные качества. Под профессионально важными качествами традиционно понимаются «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения» [30, с. 163]; к ним относятся и личностные качества, от которых зависит формирование системы профессиональной деятельности в процессе обучения, и профессиональная деятельность в будущем. Требования к сформированности профессионально важных качеств будущих педагоговпсихологов образования связаны с тем, что по роду своей профессиональной деятельности педагог-психолог должен содействовать формированию аналогичных личностных качеств у школьников.

Исследователи выделяют две группы профессионально значимых качеств педагогов-психологов в образовании, обусловленные требованиями профессии [9], — коммуникативные качества и систему представлений о себе как личности и профессионале. Среди качеств, относящихся к первой группе, выделяются эмпатия и компетентность в общении [5; 22; 23]. Ко второй группе относятся личностная и профессиональная идентичность. Многие авторы подчеркивают значение сформированной профессиональной идентичности практического психолога образования [7; 8; 29] и личностной идентичности [5; 34]. Именно в отношении этих личностных образовательных результатов проявляют себя проблемы ДО.

Основную проблему исследователи видят в изменении характера взаимодействия преподавателя со студентами, это: