В настоящее время российская школа переживает один из наиболее интенсивных периодов своего реформирования, что проявляется в принятии новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, в изменившихся требованиях к построению основных образовательных программ, в появлении новых групп образовательных результатов (личностных и метапредметных), в активной цифровизации российской школы (интеграции ресурсов Московской электронной школы, Российской электронной школы), расширяющей образовательное пространство, и др. [2; 6; 8; 11; 13; 15]. Следует также принять во внимание опыт организации обучения в условиях распространения COVID-19, который потребовал не только отказаться от привычных форм и средств обучения, но и научиться пользоваться новыми средствами обучения и переосмыслить педагогическую деятельность в целом [9; 14]. В дополнение в последние годы обоснованная еще Яном Амосом Коменским классно-урочная система организации учебного процесса, несколько столетий успешно работавшая в школе, стала подвергаться острой и во многом справедливой критике [5; 16; 26]. В этой связи с целью сохранения качества обучения и удержания мотивации учеников к обучению учителя находятся в поисках новых подходов к организации образовательного процесса. В результате некоторые учителя внедряют в образовательный процесс смешанное обучение. На данный момент проведено большое количество исследований, посвященных определению понятия «смешанное обучение», разработке моделей смешанного обучения, проблемам интеграции и имплементации моделей в учебный процесс. Также имеются отечественные и зарубежные исследования, направленные на выявление эффективности применения смешанного обучения. Одни исследования подтверждают эффективность использования смешанного обучения [19; 23; 24; 28], в других приводятся неоднозначные результаты [21], в-третьих эффективность использования смешанного обучения отрицается, а пальма первенства отдается традиционному очному обучению [22]. Опираясь на исследования, которые подтверждают эффективность применения смешанного обучения, мы обнаружили положительные результаты, например связанные с повышением мотивации учеников к обучению. В 2013 г. в России был реализован проект, в котором приняли участие 10 школ-лидеров из Москвы, Ижевска, Набережных Челнов, Оренбурга, Перми, Тамбова и Хабаровска. По результатам проекта было выявлено, что у учащихся мотивация к обучению возросла на 18 % [12]. Согласно результатам исследования Evergreen Education Group совместно c Clayton Christensen Institute в 2015 г., в котором приняло участие более 30 американских школ, повысилась не только мотивация, но и посещаемость (на 3 %) и улучшились образовательные результаты школьников (на 11–19 %) [23]. Результаты исследования K. Wong и его коллег [20] показали, что отсутствует существенная разница в академических достижениях учеников, но наблюдается положительное влияние на самостоятельность и мотивацию учащихся в сравнении с традиционным обучением. Однако в рамках исследования A. Sarala и ее коллег [25] на примере изучения понятий биологии было обнаружено, что смешанное обучение может значительно улучшить общую успеваемость учащихся, особенно в когнитивной области. Эффективность использования смешанного обучения подтвердилась также в рамках исследования, проведенного S. Tambak и его коллегами [18]. В связи с этим возникает вопрос об уместности данного подхода в реалиях современной российской школы и о том, как ученики воспринимают эту новацию. В данной статье представлены некоторые результаты исследования, которое посвящено определению трансформаций в профессиональной деятельности учителей в условиях смешанного обучения и установлению взаимосвязи между этими трансформациями и мотивацией учеников к обучению на примере обучения иностранным языкам с использованием моделей «перевернутый класс» и «ротация станций».

Перед рассмотрением дизайна исследования и полученных результатов необходимо определить ключевые понятия исследования.

Под смешанным обучением подразумевается образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения [27]. Смешанное обучение реализуется в разных моделях, среди которых — «перевернутый класс», модели ротаций, гибкая модель и т. д., выделяется от 3 до 40 моделей [1]. Модель «перевернутый класс» предполагает, что ученики занимаются онлайн, независимо друг от друга, дома или в школе, выполняя домашнее задание, в том числе самостоятельно изучая учебный материал, разработанный учителем, и готовясь к очной встрече на уроке с учителем. Время в классе, ранее отведенное на объяснение учителя, тратится на закрепление заранее изученного материала посредством различных активных методов и приемов обучения. При необходимости учитель может помочь ученикам с восприятием материала, если учебный материал был непонятным/сложным или не был корректно усвоен учениками [27]. Модель «ротация станций» предполагает деление учеников на две или три группы по видам выполняемой учебной деятельности. Одна группа работает на станции онлайн-обучения, другая — на станции самостоятельной работы, например, для выполнения группового проекта, а третья работает с учителем. В процессе урока группы занимаются на станциях определенное количество времени и по его истечении меняют свои станции — каждая группа учащихся работает на всех станциях [27].