Актуальность изучения роли образовательной среды в реализации высокого потенциала одаренных детей обусловлена необходимостью научного обоснования психолого-педагогического сопровождения их обучения в школе в связи с запросом общества на поиск и развитие талантов будущих поколений. Одним из важнейших компонентов образовательной среды признается школьный климат — многогранная конструкция, включающая разнообразные характеристики управленческих, академических, социальных, эмоциональных и других взаимодействий между всеми участниками процесса обучения [5; 8; 11; 16]. В последние десятилетия широкое распространение получило понятие «климат класса» как связанное с субъективным восприятием учащимися их ближайшего окружения, его безопасности и взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Хотя климат класса в значительной степени зависит от климата школы в целом, климат в классе более изменчив, часто отличается в разных классах одной и той же школы и может быть даже уникальным, в том числе под влиянием учителя [9; 16]. Данные эмпирических исследований свидетельствуют о связи климата в школе и классе с особенностями учебной деятельности учащихся, их вовлеченности в учебу, мотивации, академических результатов, развития когнитивных и эмоционально-личностных характеристик [5; 9; 11], что справедливо и для интеллектуально одаренных школьников [2; 13; 17]. В исследованиях подчеркивается ключевая роль личностно-профессионального развития учителя в организации и регулировании взаимодействия участников образовательного процесса в классе [4; 13; 16; 17; 22].

Исследования представлений педагогов об одаренных детях нередко обнаруживают негативные стереотипы у учителей, не получивших специальную профессиональную подготовку для обучения интеллектуально одаренных школьников. Такие стереотипы связаны с гипотезой о дисгармонии развития, согласно которой высокий уровень интеллекта часто сочетается с эмоциональными (чрезмерная возбудимость, чувствительность, тревожность) и социальными (дезадаптация, изоляция, одиночество) нарушениями [3; 10; 15; 19; 22; 23]. Однако сравнительные исследования частоты и выраженности таких проблем у интеллектуально одаренных детей и их нормотипичных сверстников такие представления не подтверждают [10; 22]. Но это не исключает наличия указанных проблем у интеллектуально одаренных детей, особенно подростков, в неблагоприятном окружении.

Не менее распространенными и вредными являются чрезмерно позитивные стереотипные представления учителей о том, что одаренные школьники превосходят своих сверстников во всех отношениях и могут достигать высоких результатов во всех учебных предметах и во всевозможных конкурсах [3; 10; 15]. Обладающие такими представлениями учителя не признают одаренность учащихся со средней и тем более с низкой успеваемостью и/или с нарушениями внимания, с относительным отставанием развития некоторых способностей. В научной литературе таких учащихся называют вдвойне исключительными и их индивидуальные особенности и методы их психолого-педагогической поддержки активно изучаются и обсуждаются [7; 14; 19; 21; 24]. Важным активом таких детей являются учителя, которые защищают их интересы и могут обнаружить и реализовать их потенциал [19]. Последствиями негативного отношения учителей и невыявления одаренности и/или трудностей в учении часто оказываются чувство безнадежности, низкая самооценка, отчуждение, уход из школы. Индивидуальный подход, учитывающий особенности такого ребенка в целом, необходим для обеспечения положительных результатов в учебе, и любой план его поддержки должен принимать во внимание его социально-эмоциональное функционирование с точки зрения не только психологии одаренности, но и специальной психологии.