Сразу можно обратиться к проблематике статьи: как педагог, причем любой педагог, вне зависимости от уровня образовательной среды (начальная, средняя, высшая школа), может взаимодействовать с пространственной средой в контексте своей профессиональной деятельности и использовать эту (пространственную) среду в качестве психодидактического инструмента? Если попытаться систематизировать ответы на этот вопрос, то можно выделить два ракурса: во-первых, аспект теоретизирований по этому поводу, во-вторых, эмпирический фокус, то есть обращение к результатам известных в данной области эмпирических исследований. Есть еще одна идея: обратиться к современным интерпретациям проблем, «вызовов» в деятельности педагога и попытаться определить, в какой степени пространственная организация образовательной среды может рассматриваться как психодидактический инструмент. В первую очередь можно определиться с понятийным аппаратом. Мы обращаемся к конструкту «пространственная среда», имея в виду собственно организацию пространства образовательной среды школы, университета, кампуса и др. Небольшой экскурс в историю обращает нас к статье Г. А. Ковалева, которая была опубликована в журнале «Вопросы психологии» в 1993 г. [7]. В этой статье Георгий Алексеевич Ковалев предлагает рассматривать, в частности, школу как «социоэкологическую систему» и подчеркивает, что «…в сферу психологического анализа школьной среды входят три основных и взаимосвязанных между собой параметра: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения» [там же, c. 20]. Под интересующим нас параметром физического окружения понимались такие аспекты организации пространственной среды школы, как «…архитектура школьного здания, степень открытости — закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т. п.» [там же]. Основанием для определения пространственного фактора в качестве психологически релевантного показателя стали уже весьма дифференцированные в начале 90-х гг. прошлого века зарубежные исследования в области психологии среды (environmental psychology), базовые положения которых были сформулированы еще в 70-е гг. XX в.

Включенный в тезаурус отечественной психологии среды конструкт «физическое окружение» стал предметом широкого исследовательского интереса и прочно обосновался в качестве неотъемлемого атрибута анализа образовательной среды в различных теоретических подходах, интерпретирующих структурные и содержательные особенности образовательной среды [11; 12; 18 и др.]. В исследованиях В. А. Ясвина в качестве самостоятельного компонента образовательной среды был определен «пространственно-предметный компонент», в который были включены такие составляющие, как «…помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.», которые, в свою очередь, предполагали «…разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность всех функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность» [11, с. 72]. Акцентируя внимание на психодидактическом аспекте пространственной среды, В. И. Панов подчеркивает, что этот компонент «…обеспечивает возможность необходимых для обучения, развития и социализации пространственных действий и… включает в себя архитектурные особенности образовательного учреждения и прилегающего к нему пространства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование, особую атрибутику» [там же, c. 93].

Однако, видимо, в силу традиций отечественной психологии в большей степени акцентировать внимание на анализе социально-психологических и аксиологических аспектов организации и функционирования образовательной среды параметр «физическое окружение» или «пространственно-предметный компонент» образовательной среды не сразу привлек внимание исследователей. Вместе с тем базирующиеся на теоретических положениях экопсихологии образовательной среды эмпирические исследования демонстрировали весьма устойчивую обращенность к изучению особенностей восприятия учениками школы [1; 13; 16; 17 и др.]. Одним из результатов этих исследований стало дифференцирование конструктов «физическое окружение» и «пространственно-предметный компонент» за счет обозначаемых респондентами характеристик пространственной среды образовательных практик, которые определялись как значимые. Исследователи констатируют, что пространственно-предметная среда вуза обладает психодидактическим потенциалом, то есть рассматривается респондентами с точки зрения возможности удовлетворения как различных базовых потребностей, например в безопасности, коммуникации, контроле над средой и др., так и академически релевантных потребностей, связанных с учебной функциональностью учебных и рекреационных помещений.

Предметом одного из исследований в интересующей нас области стали представления школьников о «местах» в образовательной среде [1]. В пространственной организации обычной общеобразовательной школы были выделены места, которые «предпочитаются» или являются «отвергаемыми» для учеников разного возраста, а также для мальчиков и девочек. С учетом отсутствия формализованных диагностических инструментов для анализа особенностей взаимодействия человека и пространственной среды и на основе использования проективных рисунков, а также сочинений школьников были получены данные о том, какие места в школе являются любимыми, а какие оцениваются как нелюбимые. Было обнаружено, что «предпочтения» мест в школе связаны с контролем субъекта над средой. Иначе говоря, в качестве «предпочитаемых» преимущественно назывались места, пространственная организация которых отличалась мобильностью, многофункциональностью, обеспечивала возможности для коммуникации и уединения.

В исследованиях Е. А. Соловьевой [16] были выделены такие факторы пространственно-предметной среды вуза, как «многофункциональность», «принадлежность», «удобство, покой, тишина», «положительные эмоции», «возможности контроля» и др., а также оформлены векторы будущих исследований, в частности анализ взаимосвязи между индивидуально-психологическими особенностями студентов, их самочувствием и выбором привлекательных и непривлекательных мест в вузе. В качестве базового положения, подчеркивающего значимость организации пространственной среды, формулируется тезис о важности «интерактивности» этой среды для субъектов образовательного процесса, то есть наличия в среде допущений, а у субъектов возможностей реорганизовывать, изменять, корректировать пространственно-предметный компонент образовательной среды с учетом актуальных потребностей.