Проблемы и последствия реформирования российского образования на протяжении уже нескольких десятилетий остаются темой для научных дискуссий.

Практики и теоретики не могут найти компромисс в единстве подхода, определяющего индикатор сущности содержания образования. Динамизм развития общества в конкретной исторической эпохе и социального пространства сегодня объединяет в единое пространство множество теорий: материального (Коменский Я. А., Спенсер Г.) и формального (Локк Дж., Песталоцци И. Г.), личностно ориентированного (Лернер И. Я., Скаткин М. Н., Краевский В. В.) и дидактического прагматизма (Дьюи Дж.), операциональной структуризации (Беспалько В. П., Талызина Н. Ф.) и целевой стандартизации (ФГОС) [5]. Таким образом, само понятие «содержание образования» в своей сущности отражает междисциплинарную систему знаний, связь познания и деятельности (умения и навыки), ценностно значимые запросы и намерения личности, ее способности и возможности.

К сожалению, как отмечают учителя, проработавшие в системе образования не одно десятилетие, ни в одной из реформ, ни в одной инновации не были просчитаны риски, а все колебания из стороны в сторону — не что иное, как совершенно недопустимый эксперимент на детях и самих педагогах. В. В. Краевский в статье «Содержание образования: вперед к прошлому» писал: «Вопрос о содержании образования — “Чему учить?” — принадлежит к числу вечных. И относится ко всем», то есть когнитивная сфера напрямую связана, а порой и доминирует над социальной. «Как будут учить наших детей — так они и будут жить. Нельзя допустить легкомыслия и беспамятства в этом вопросе. Полезно вспомнить недавнее прошлое. Программы, учебники, пресловутая “перегрузка” — все это содержание образования» [4].

Переход от унитарной школы к личностно развивающей сущности содержания образования дал толчок в развитии многообразия образовательных систем и технологий, однако «до сих пор педагогика больше думает о том, как учить... чем о том, для чего учиться...». При выделении доминантного предметного объекта, к сожалению, все еще используется концепция формализма, табуирования и даже нигилистического конструирования современных тенденций (Ушинский К. Д.) [3]. В сентябре 2019 года Минпросвещения России опубликовало письмо «Об изучении учебного предмета “Второй иностранный язык”», после которого школы массово начали включать в программы изучение второго иностранного языка, но с 1 сентября 2022 года второй иностранный язык перестал быть обязательным, а также базового обязательного уровня лишились такие предметы, как «Астрономия», «Экономика», «Право», «Естествознание», «Россия в мире» и «Экология». Уже с 1 сентября 2023 года в школах будут введены федеральные основные общеобразовательные программы, которые придут на смену Примерным программам. В начальной школе обязательными станут Федеральные рабочие программы по русскому языку, литературному чтению и окружающему миру. В старших классах единые программы будут введены по предметам «Русский язык», «Литература», «История», «Обществознание», «География» и «Основы безопасности жизнедеятельности».

У каждой школы свой рейтинг: от его шкалирования во многом зависят преференции учебного заведения. Рейтинговая шкала включает в себя корреляты «среднего балла» учащихся и результаты ЕГЭ. Из этого вытекает следующая проблема общеобразовательных школ: зачастую оценки не коррелируют с реальными знаниями. К. Д. Ушинский прогнозировал такое истечение обстоятельств: хаотичное распределение когнитивной информации не приводит к экстраполяции смежных навыков и понятий и не участвует в общем расширении образовательной базы [3].