Необходимость трансформации современной системы образования является сегодня одной из насущных проблем, волнующих специалистов самого разного уровня и направления научных исследований, а также педагогов-практиков. Частично о такой необходимости и об основных тенденциях в развитии современного образования говорилось и в моих предыдущих статьях [11; 12; 13; 14], и в многочисленных публикациях коллег [9; 17; 19; 20; 22; 24; 28; 29; 32; 33].

И если еще в 1960-х гг. можно было согласиться с высказыванием ректора Калифорнийского университета в Беркли, заметившего, что «чем выше уровень преподавателей, тем меньше они озабочены обучением студентов» [39, p. 49], и даже на рубеже веков все еще казалось, что прав цитировавший это положение Э. Дельбанко, писавший, что «прошло почти пятьдесят лет с тех пор, как Кларк Керр указал на этот “грубый парадокс” как на “одну из самых насущных проблем”. Сегодня она стала еще более насущной» [6, с. 8], то в нашем «сегодня» ситуация существенно изменилась и проблемой обучения стали озабочены не только педагоги низшего образовательного звена, но и преподаватели высочайшего уровня и даже ученые. Что же произошло? Можно говорить о падении уровня образования в условиях роста его доступности — и для таких утверждений сегодня есть немало оснований. Можно говорить о падении интереса к образованию — и это будет одной из причин, почему становится верным первое утверждение. Можно анализировать психологические проблемы учащихся: неустроенность, ощущение собственной неуместности, падение уровня доверия к педагогу, общее разочарование в системе образования и непонимание связи образования с перспективами профессионального и личностного роста — и эти проблемы будут неизменно сопутствовать тому, что мы утверждаем относительно падения интереса к образованию. Но давайте задумаемся, с чем вообще связан интерес к образованию и что означает его исчезновение (не полное, конечно, но постепенно становящееся все более явным). В 2010 г., обращаясь к первокурсникам Колумбийского колледжа, Марк Лилла спросил их: «Почему вы здесь?» — и, выслушав множество «правильных» и относительно правдоподобных ответов вперемешку со смущенными смешками, заявил: «Все это фигня; вы это знаете, я это знаю. На самом деле [вы здесь] потому что у вас есть вопросы, кучи вопросов, а не жизненные планы и презентации в PowerPoint»¹. И если сегодня интерес и доверие к образованию падают, то вряд ли это связано с тем, что молодые люди уже получили ответы на все интересующие их вопросы. Скорее — с тем, что они разучились ставить вопросы и разуверились в том, что это умение вообще кому-нибудь может быть нужно, и им в особенности.

В методологическом плане это означает, что для решения основных проблем современной системы образования в ее центр должна быть помещена не задача передачи знаний как некоторого информационного корпуса и даже не задача формирования специальных компетенций, а soft scills, из которых основным должен быть навык критического мышления, формируемый философией и непосредственно связанный с умением и желанием задавать вопросы — те самые «кучи вопросов», о которых говорил Марк Лилла.

В связи с феноменами цифровизации и глобализации в современном обществе периодически возникают и разгораются с новой силой опасения, касающиеся неизбежной трансформации системы образования, особенно в части ее высших эшелонов — вуза и аспирантуры, вплоть до опасений полного уничтожения института образования, в котором исчезнет собственно фигура одного из необходимых субъектов образовательного процесса — живого преподавателя — в связи с его «выведением за штат», или «адъюнктификацией». Это опасение довольно точно передает аналогия, приведенная Скоттом Макнили, председателем хай-тек компании Sun Microsystems. «Некогда, — сказал он, — тысячи пианистов обеспечивали живым музыкальным сопровождением фильмы в американских кинотеатрах, затем в один прекрасный день появилась технология звукозаписи саундтрека, и внезапно все эти музыканты остались не удел, за исключением “пары пианистов, перебравшихся в Лос-Анджелес”, чтобы производить записанную музыку к кинофильмам. Точно так же “содержание” курса (чтение, лекции, решение задач, опросы и т. п.) теперь может быть загружено на интерактивный сайт, а инструкторы, нанятые в основном на почасовой основе, могут оценивать работу студентов онлайн. Люди, которые в доцифровую эпоху были бы преподавателями в колледже, теперь будут вынуждены “заняться какими-то другими, более продуктивными вещами” — как это случилось с устаревшими таперами» [6, с. 9]². И вовсе не все специалисты в области образования видят в такой возможности угрозу. Например, профессор Филип Альтбах [1; 36; 37], который является членом Международного совета программы повышения глобальной конкурентоспособности российских университетов и автором ряда работ по трансформации современной системы образования, видит в таком «устранении дополнительного посредника» между обучающимся и нужной ему информацией безусловное благо, поскольку в таком случае возрастает доступность образования и минимизируется опасность недостоверной передачи знания недостаточно компетентным педагогом. Да и отечественные исследователи зачастую не усматривают ничего плохого в том, что благодаря цифровизации образования «люди увидят, что, вместо того чтобы слушать курс у плохого запинающегося преподавателя, который не читал многих новых книжек, они могут прослушать этот курс непосредственно у профессора из Йеля или Лондона, который эти новые книжки пишет», — и воспользуются этой возможностью [21, с. 213]. Ведь тем самым доступнее становятся содержательно и технически наилучшие образцы в сфере образования.

Однако даже если исключить проблемы, порождаемые мнимой и реальной доступностью «высоких образовательных образцов» благодаря цифровизации, связанные, например, с вопросами профанации, деаутентификации и падения знаниевого авторитета, о которых мы частично говорили ранее [12], доступность информации отнюдь не является безусловным благом и может приводить к падению мотивации в сфере обучения. «Затопление безбрежными океанами надындивидуальных воспоминаний, пресыщенность прошлым, переполненность всевозможными знаниями — с одной стороны, и невозможность (а иногда и нежелание) их вместить в ограниченные сосуды индивидуального сознания — с другой» [30, с. 15] сталкиваются в системе избыточно доступной информации и приводят человека к состоянию вынужденной невосприимчивости, к отсутствию не только желания, но и возможности воспринимать новые знания и тем более — стремиться их получить.