В статье авторов «Проблема обеспечения качества оценочных средств как фактор низкой эффективности независимой оценки качества подготовки обучающихся вузов»¹ данная проблема поставлена в первую очередь в аспекте анализа основных научно-методических и, как следствие, организационных причин нерешенности этой проблемы до сих пор. Также в статье показано, что эта нерешенность приводит, с одной стороны, к обоснованному недоверию федеральных органов власти в сфере образования к данным независимой оценки качества подготовки обучающихся вузов (НОКПО) и, с другой стороны, вообще к «пробуксовке», непопулярности в системе высшего образования сегодня этой процедуры в масштабах страны, фактически — к нереализованности государственно-общественного потенциала норм законодательства, установивших данную процедуру, особенно в отношении объективной оценки результатов подготовки в части требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) к общекультурным/универсальным и общепрофессиональным компетенциям обучающихся, достоверное оценивание которых невозможно без компетентной реализации специальных методов психологической диагностики. Все это — несмотря на объективную необходимость решения указанной проблемы в современных условиях, также рассмотренную в названной статье.

Для решения данной проблемы, как показал наш анализ описанной в вышеназванной статье ситуации и действующих в ней факторов, а также научно-методических и организационных инструментов влияния на эти факторы, в ближайшее время необходимо и возможно, с учетом реальности, осуществить следующие шаги.

В первую очередь для обеспечения достоверности результатов НОКПО очевидно необходимо определение общепринятых критериев компетентного проведения такой оценки. Особое значение это имеет для оценочных средств, применяемых при проведении НОКПО в части универсальных и общепрофессиональных компетенций обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++ к таким компетенциям, что обусловлено в первую очередь следующими двумя факторами.

Первый фактор. В отличие от 1-го раздела компетенций, установленных ФГОС ВО для направлений и специальностей высшего образования, а именно профессиональных компетенций (знаний содержания конкретных учебных дисциплин, оцениваемых с помощью тестов учебных достижений, содержащих, как правило, один верный ответ и несколько неверных, которые уже достаточно давно отработаны в отечественной практике проведения текущего и итогового контроля и без особого труда составляемы преподавателями без участия специалистов в области диагностики образовательных результатов), по двум другим разделам компетенций, установленных этими ФГОС ВО, то есть по разделам универсальных (в версии ФГОС ВО 3+ — общекультурных) и общепрофессиональных компетенций, до настоящего времени в практике объективная (на основе валидных тестов, независимо от мнений частных лиц — экспертов) оценка широко не проводилась. Причиной тому является относительно большая научно-методическая сложность разработки необходимых инструментариев для оценки универсальных и общепрофессиональных компетенций, представляющих собой, как показывает их профессиографический и психометрический анализ, не знания, а умения и профессионально значимые ценностные установки, объективное оценивание которых возможно лишь с помощью принципиально иных методов оценивания, чем тесты учебных достижений. Необходимыми для оценки указанных компетенций являются такие психолого-диагностические методы, как, в первую очередь, тест-кейсы, не имеющие правильных и неправильных ответов, более того, не имеющие социально более и менее положительных ответов (не имеющие социальной заданности в своем содержании) и потому не указывающие прямо на ответы, выбор которых дает более высокий результат оценки сформированности определенных компетенций, но при этом обязательно успешно прошедшие проверку на свою валидность и надежность с помощью соответствующих общепринятых в психометрии для этого методов стандартизации, то есть доказавшие свое качество как средство оценивания, причем на том или ином количественно фиксируемом уровне. Вследствие этого отдельные попытки обеспечения мониторинга универсальных (в версии ФГОС ВО 3+ — общекультурных) и общепрофессиональных компетенций студентов в ряде вузов в последние годы сводятся к оцениванию не самих этих компетенций, с учетом тех их формулировок, что установлены ФГОСами, а лишь знаний, связанных с этими компетенциями, в результате чего оценивания самих этих компетенций не происходит. В качестве исключения здесь пока можно отметить разве что разработку научным коллективом под руководством одного из авторов настоящей статьи (С. В. Климина), исходя из названных требований психометрии, инновационной цифровой системы объективного мониторинга и индивидуальной диагностики универсальных и общепрофессиональных компетенций студентов вузов в соответствии с инвариантом требований ФГОС ВО 3++ к этим компетенциям для гуманитарных направлений подготовки/специальностей, апробированной Российским профессорским собранием (РПС) в Пензенском государственном университете, Чеченском государственном педагогическом университете, Московском педагогическом государственном университете, Московском государственном психолого-педагогическом университете, Московской финансово-юридической академии, Московском университете им. А. С. Грибоедова и Московском психолого-социальном университете (см., например, [10]).

Второй фактор. Притом что разработка и стандартизация оценочных средств представляют особую научно-методическую сложность в части объективной оценки именно универсальных и общепрофессиональных компетенций, оценка по этим двум группам компетенций является сегодня крайне важной для понимания подготовленности будущего специалиста к успешной профессиональной, социальной деятельности и профессиональному самосовершенствованию в современном обществе. Это многократно в последние годы было подчеркнуто в государственных программах, направленных на развитие образования (см., например, [5]). Акцентировано на этом внимание и в выступлениях руководителей высшей федеральной власти, связанных с развитием сферы образования. Так, в этой связи еще по итогам проведения 27.11.2018 заседания Совета при Президенте России по науке и образованию Президентом РФ был озвучен вывод о том, что «вузы должны не только готовить кадры для сложных исследований, но и оказывать им полное содействие» [9]. Безусловно, такое содействие не может не включать формирование у будущих специалистов таких новых компетенций в рамках их профессионально-личностного становления в вузе, как выделенные в этом плане Президентом РФ и другими руководителями федеральных органов государственной власти умения, позволяющие креативно и планово мыслить, продуктивно работать в команде, накапливать знания из разных областей науки, комбинировать их и применять для решения поставленных задач, конструктивно коммуницировать с людьми, управлять своими эмоциями, а также готовность опираться в своей деятельности на лучшие отечественные традиции, следовательно, развивать в себе социальные компетенции, обеспечивающие формирование российской гражданской идентичности (основанные на понимании своей социокультурной самобытности, уважении достижений своей Родины, готовности к участию в жизни родного края и страны в целом). Пожалуй, наиболее полный перечень соответствующих компетенций нормативно определен сегодня как Топ-100 компетенций цифровой экономики в рамках исполнения Указа Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [8] применительно к реализации федерального проекта «Кадры для цифровой экономики национальной программы “Цифровая экономика Российской Федерации”» [6]. Данные компетенции, соответствующие широкому пониманию термина «цифровая экономика», вполне коррелируют, как показал проведенный нами специальный анализ, с вышеназванными универсальными и общепрофессиональными компетенциями, установленными ФГОС ВО 3++.